Cuestionario de autoevaluación de prácticas cooperativas

La valoración que hago sobre mi gestión del aula a través de estructuras cooperativas se limita a la experiencia que tengo con los y las docentes que han participado en cursos y jornadas que he impartido en el centro de profesorado en el que actualmente trabajo. Antes de ocupar este puesto, había escuchado hablar de una estructura cooperativa compleja -jigsaw, como se la llama en inglés- porque soy especialista en Lengua Extranjera. Además, había participado como alumna en alguna actividad basada en este agrupamiento. Sin embargo, nunca había utilizado estructuras cooperativas, tal cual, mis clases.
La experiencia con la cual cuento en este terreno, como podéis ver, es limitada, pero también muy positiva. Cuando he utilizado agrupamientos cooperativos el profesorado realmente se ha involucrado en el buen desarrollo y éxito de las actividades que les he propuesto, a pesar, incluso, de no haber trabajado previamente la cohesión de los grupos (ya que por las características de las actividades, el tiempo no daba para más).
Lo cierto es que siento mucha curiosidad sobre si seré capaz o no de llevar a la práctica esta estrategia a mi centro de destino -de Infantil y Primaria- una vez que haya dejado la asesoría.  Me imagino que emplearé estructuras simples -como Lápices al centro o Folio rotatorio- en grupos de Primaria después de haber dejado sentadas unas bases muy claras respecto al tipo de colaboración que ha existir entre los y las estudiantes. Hacerlo en inglés en este nivel es algo que me inquieta. Intentando no ser demasiado quisquillosa, me imagino que habrá ocasiones en las que recurriré al español y al inglés tanto como al lenguaje gestual o al icónico. Desde luego, a trabajar cooperativamente hay que aprender y para eso es necesario enseñar a hacerlo de forma sistematizada, así que, con mayores o menores dificultades (o inseguridades), tendré que incluir el trabajo cooperativo en mi programación.

Valores personales y sociales de mi PMV y metáfora visual en tres imágenes

El acrónimo Scamper hace referencia a una técnica para el desarrollo de la creatividad que se construye sobre una lista de verbos originalmente enunciados en inglés. Estos son: substitute, combine, adapt, modify (maximize/minimize), put to other uses, eliminate y retrograde -es decir, sustituir, combinar, adaptar, modificar (maximizar/minimizar), darle otro uso, eliminar y retrogradar, invertir o reordenar. Los mismos, nos ayudan a plantearnos preguntas que debemos responder para luego llevar a cabo las modificaciones que consideremos pertinentes. Por ejemplo, si tomamos como punto de partida una simple silla, podemos pensar qué elementos de la misma sustituiríamos para hacerla más cómoda, más moderna o más artística; podríamos plantearnos combinarla con otro tipo de objeto o pieza de mobiliario para crear algo distinto y con otras funciones; si cambiáramos su forma y su estructura en función del tamaño y el peso de un usuario con determinadas características, la adaptaríamos; si modificáramos algunas de sus partes, alargándolas o acortándolas, haciéndolas más anchas o más estrechas, utilizaríamos la maximización y la minimización; si quisiéramos darle otro uso, podríamos modificar su tamaño y convertirla en un llavero, en pen-drive o en un pendiente; si elimináramos alguna de sus partes, quizás la convertiríamos en un banco o en una banqueta; si reordenásemos sus partes o las dispusiéramos en el orden inverso, también obtendríamos otro tipo de objeto y tendríamos que ver para qué funcionaría. 

Esta técnica, muy cercana al brainstorming,  ha sido tradicionalmente utilizada por empresas e instituciones de todo tipo -por ejemplo, ONGs- con el objetivo mejorar sus procesos y productos a través de la modificación de los mismos. Mi propuesta es utilizar el Scamper desde una perspectiva didáctica a través de la cual el alumnado pueda disponer de una serie de pautas o estrategias mediante las que  formular preguntas y elaborar respuestas que permitan transformar cualquier tipo de producto, ya sea este un texto, una imagen, una coreografía o un objeto cotidiano. Esta aproximación al original se hace de forma global y deductiva, dando pie no solo al desarrollo de actividades receptivas sino productivas y expresivas que encajan en cualquier asignatura o ámbito curricular. Además, al ser una estrategia, el Scamper puede integrarse en cualquier tipo de proyecto, tarea o secuencia didáctica.
El uso que demos al Scamper puede contribuir a socializar en mayor o menor medida el proyecto que tengamos entre manos. Para empezar, llevarla al aula junto a agrupamientos cooperativos favorece especialmente el desarrollo del pensamiento divergente, da seguridad al alumnado, obliga a cada participante a involucrarse en su aplicación y necesariamente conduce al consenso. Por otra parte, las respuestas que los y las estudiantes sean capaces de formular pueden requerir de la aportación de personas ajenas al aula y expertas en aquellos cambios que quieran realizarse sobre el objeto original. Por ejemplo, si este es una narración o un poema y queremos convertirlo en una canción, tendremos que contactar con alguien que nos ayude a imprimirle el ritmo y la melodía adecuados. Finalmente, la producción de las versiones puede ser laboriosa, así que contar con voluntarios y voluntarias que a través de grupos interactivos ayuden al alumnado a llevar un buen ritmo de trabajo, a ayudarse y resolver dudas y a recibir aportaciones distintas, puede ser muy enriquecedor para este proceso.
Todo ello puede estar en la base de un proyecto cuyo producto final sea celebrar un recital de canciones originales y versiones de las mismas a final de trimestre, tal y como planteo en mi proyecto mínimo viable, pero también puede constituir una de las fases de trabajo de tu proyecto, sean cuales sean los contenidos que se aborden o las competencias que pretendamos desarrollar. Por eso, te animo a que revieses las ideas que intento transmitir y que apoyes mi proyecto con tus aportaciones, sean estas cuales sean.
¡Gracias por llegar hasta este último renglón! ;)

Las imágenes proceden de las siguientes páginas: 

1 :http://shop.studiocuatro.es/products/Bolsa-de-tela-personalizada-grande.html

2: http://www.managementjournal.net/top-management/capital-humano/%C2%BFComo-tener-juntas-creativas-y-que-fluya-una-lluvia-de-ideas

3: http://desbordandoporlavida.blogspot.com.es/2013/01/pasion-por-los-bolsos.html

Torbellino de ideas: Qué hago para enseñar como siempre y como nunca

Protipo de proyecto: "Scamper on a song!"

Para esbozar el prototipo de mi proyecto me gustaría tomar en consideración un objetivo muy claro: conseguir que los y las estudiantes llegaran a elaborar sus propias producciones textuales, utilizando aquellos recursos lingüísticos ya vistos en clase y aquellos que cada cual requiriese para completar su propio texto.

Entiendo que la secuencia básica que explico a continuación podría llevarse a la práctica en clases de todos los niveles y características, pero por ceñirme a un contexto más concreto, diré que la desarrollaría en el Segundo Ciclo de la Educación Primaria y dentro del área de Lengua Extranjera (Inglés), en una clase ordinaria de un colegio público, de manera que nos encontraríamos niños y niñas con mayores y menores ventajas y dificultades de acceso al currículo.

Para conseguir el objetivo planteado, primero expondría a los y las estudiantes a ejemplos concretos del género textual seleccionado (podrían ser cuentos breves, letras de canciones sencillas o retahílas, pero también diálogos o noticias), pero en este caso vamos a centrarnos en las canciones trabajadas a lo largo de un trimestre.

Durante las sesiones dedicadas a la producción de textos propios, los haría manipular el original (enlace al vídeo del proyecto) seleccionado -una canción- a través de la técnica para el desarrollo de la creatividad conocida como SCAMPER. La misma permitiría a niños y niñas modificar tanto la letra de la canción como su ritmo o su melodía o añadirle una coreografía, por lo que podríamos contar con la participación en el proyecto de especialistas en Educación Musical y Educación Física.

El tercer paso sería invitar a cada equipo de trabajo a generar una versión propia del texto inicial a través de estrategias simples y/o complejas de trabajo cooperativo, y utilizando, a ser posible, alguna herramienta TIC, bien para dar forma a su creación, para mostrarla o para dejar testimonio de ella.

Finalmente, las producciones elaboradas por los distintos equipos serían expuestas y sometidas a la valoración del gran grupo y de la docente. La exposición podría hacerse dentro del aula (contando o no con la presencia de familiares), para compañeros y compañeras de otros grupos, etc.

A lo largo del proceso, cada cual contaría con una rúbrica que permitiría conocer qué tipo de participación se esperaría de cada estudiante y qué características generales debería presentar el producto final de cada grupo.
Este proceso podría desarrollarse a lo largo de cinco sesiones, de modo que la última se dedicaría a la exposición de las versiones producidas, lo que tomaría forma recital. Este sería parte del proyecto y pondría broche final a un trimestre.

Seño sin voz. ¿Micro-relato o medio relatando?

Lluch, Josep y Ginesta, Montserrat (1998). Papá sin voz.

Editorial La Galera. Colección La sirena.

La seño llegó a clase con un hilo de voz. "¿Estás afónica?," le preguntó una alumna. "Claro que no. Cuando se está afónico no se puede hablar. No te sale ni una palabra," dijo un alumno. "Es verdad. Esto es lo que le pasó al papá del cuento que leímos hace unas semanas," "Sí, sí, me acuerdo", "Ah, sí!," comentaron entre todos.
Efectivamente, tiempo atrás aquel grupo de alumnas y alumnos había leído en el aula de apoyo la historia de un papá que perdió la voz mientras estaba cantando, de modo que él y su hijo salieron a buscarla por distintos lugares hasta que, por fin, dieron con ella. De este modo, el papá pudo recuperar su voz y el breve cuento concluyó felizmente.
"Bueno, pues si este era Papá sin voz, yo sería..." ¡Seño sin voz!," exclamó el grupo al unísono. "Es verdad que casi no puedo hablar. ¿Qué os parece si habláis vosotros y me contáis esta nueva historia? ¡Seño sin voz es un buen título! Seguro que sale un buen cuento," les animó la maestra. "¡Oh, sí! ¡Vamos a inventarnos una historia!," respondieron de buena gana.
Y de este modo todos se pusieron manos a la obra para poder crear un nuevo libro para la biblioteca del aula. Para eso, primero releyeron la historia original, revisaron el texto con cuidado y se pusieron de acuerdo en qué partes podrían cambiar, sustituyendo al personaje principal por el de su señorita y los espacios recorridos en el cuento por otros de su escuela. Luego, se distribuyeron las páginas, de modo que pareja de estudiantes sería responsable del párrafo y de la ilustración correspondiente a una parte de la secuencia. A algunos les resultó difícil eso de dibujar, así que pensaron en grupo qué debía aparecer en aquellas imágenes y cómo debían parecer los personajes que salieran en ellas.
El resultado final fue precioso, así que bajaron a la biblioteca para que su encargado los ayudara a escanear los dibujos ya coloreados, a sacar algunos ejemplares más por la impresora y a encuadernar la flamante publicación.
Cada cual mostró el cuento en sus grupos de referencia y se lo llevó a casa para enseñárselo a sus familiares. ¡Qué orgullo verse en el listado de autores e ilustradores!
Sin duda, Seño sin voz también ocuparía un lugar privilegiado en la biblioteca de recuerdos de aquella maestrita.

PPT Análisis crítico del proyecto "Plantas aromáticas"

PPT Resumen de la Unidad 1 #ABPmooc_intef

Cuestionario de valoración de proyectos

 

Cuestionario de valoración del proyecto "Plantas aromáticas"

Análisis crítico del proyecto "Plantas aromáticas: Identificación, cuidados, usos y cultivo"

El proyecto "Plantas aromáticas: Identificación, cuidados, usos y cultivo" ha sido desarrollado en un grupo de 5º de Primaria en el CEIP Príncipe Felipe de Umbrete (Sevilla) por M.ª Carmen Medina Vela. La docente lo recoge en su blog (en http://principefelipeprofundiza.blogspot.com.es/).
Me he decidido por este proyecto y no por otro de los muchos que hay en la red por distintas razones. Para empezar, estoy convencida de que puede funcionar muy bien porque es transferible a las etapas de la Educación Infantil y a la Secundaria -a pesar de que haya sido diseñado e implementado en Primaria-, de que el alumnado puede involucrarse de muy buen grado en la creación y mantenimiento de los espacios de su centro y de que distintos docentes de un mismo claustro (ya sean tutores o especialistas) y familiares de alumnos pueden implicarse en su desarrollo y abordarlo desde sus respectivas áreas. Además, lo encuentro muy acertado para ser aplicado dentro del área de Lengua Extranjera (yo soy de Inglés), haya o no un proyecto bilingüe en el centro de referencia, porque puede sustentarse sobre el uso de instrucciones básicas orales y escritas, de un lenguaje más complejo y de naturaleza académica, de muchas imágenes que fomentarán la comprensión y del desarrollo de actuaciones prácticas por parte del alumnado.

El problema en torno al cual gira la propuesta sobre las plantas aromáticas es la creación de un jardín de este tipo en el centro escolar. Para conseguir este objetivo, los y las estudiantes realizan prácticamente todas las acciones necesarias para cubrir las indicaciones señaladas en el título del proyecto. Así, entre otras cosas, buscan en Internet información relacionada con las plantas aromáticas y elaboran un fichero sobre las mismas. El grupo tiene la oportunidad de experimentar con el uso de distintas plantas en distintos ámbitos, elaborando con ellas jabón casero, preparando alcohol de romero y cocinando pizzas. Para ello, primero se recogen plantas durante la visita a un jardín aromático y más tarde desarrollan labores de limpieza y señalización en el jardín plantado por el alumnado. Aunque este es un producto final digno de por sí, niños y niñas también preparan una presentación digital que da cuenta a través de texto e imágenes del trabajo desarrollado a lo largo de las ocho sesiones establecidas para la experiencia.

Teniendo en cuenta los criterios de calidad sobre los que debe sustentarse el Aprendizaje Basado en Proyectos, podemos hacer distintas valoraciones sobre el trabajo descrito en el párrafo anterior:

 

1. Autenticidad: La verdad es que la creación de un jardín aromático no es algo que cualquier persona tenga la oportunidad de hacer, ya que requiere de la disponibilidad de un espacio con el que la mayoría de los habitantes de una ciudad no cuenta. De todos modos, la consecución de este objetivo tiene valor en la vida real, tanto dentro como fuera de la escuela, y supone la implicación del alumnado en el cuidado del centro escolar, la responsabilidad de mantenerlo y cuidarlo y el orgullo de mostrarlo y compartirlo. Tal y como el proyecto se ha planteado, me parece que está conectado con distintos aspectos de la vida cotidiana, como puedan ser el uso de las plantas aromáticas en la cocina (de las cuales se sirven para preparar pizza), el uso medicinal de ciertas plantas aromáticas (por eso elaboran alcohol de romero), la presencia de las mismas en productos de uso diario (por ejemplo, el laurel en la pasta de dientes) o el aprovechamiento de las propiedades de estas plantas para combatir la presencia de insectos en el hogar (la albahaca ahuyenta los mosquitos). Además, el proyecto puede generar no solo la creación de un jardín aromático en el colegio, sino también el diseño de jardines verticales para las aulas y sus propias casas particulares, la plantación y el cuidado de este tipo de plantas, la producción de un herbario con muestras secas, la elaboración de saquitos de olor para los armarios, etc.

2. Conexión con adultos: los productos finales elaborados a través del proyecto (el jardín, el jabón o la pizza) están totalmente conectados con la vida adulta y con una diversidad de profesiones (podría contemplarse la entrevista a personas que desempeñen labores relacionadas con el tema del proyecto), con la proliferación de espacios verdes en las ciudades y con hábitos saludables, alimenticios e higiénicos del día a día. Por si esto fuera poco, el proyecto no solo conecta con la vida de adultos y pequeños fuera de la escuela, sino que también ha sido mostrado a las familias del alumnado a través de sesiones como la merienda compartida y del blog de aula, en el que el grupo plasma con fotografías y texto lo que se va haciendo en cada una de las ocho sesiones dedicada al proyecto.

3. Exploración activa: Tanto a nivel material como virtual, el alumnado ha tenido que acumular, seleccionar y procesar a través de diversos medios, métodos y fuentes información y experiencias con las cuales responder a las tareas planteadas. Las imágenes mostradas en el blog sugieren que este trabajo ha sido realizado tanto a nivel individual como grupal, lo cual suma a la exploración activa, una socialización rica que se combina tanto con materiales tradicionales como con recursos TIC.

4. Aprendizaje aplicado: Los contenidos conceptuales y procedimentales han sido adquiridos al alimón, a través de la exposición a información relevante, a la que han llegado a través de la búsqueda y la selección, tanto como a través de la experiencia y la práctica sobre el terreno, tanto con herramientas informáticas como con materiales convencionales. De este modo, los y las estudiantes han tenido que pensar qué pasos seguir hasta llegar a finalizar sus tareas, regular sus actuaciones y recurrir a conocimientos procedentes de distintas áreas y de distinta naturaleza (unos más conceptuales -por ejemplo, los necesarios para organizar, memorizar y presentar datos-, otros procedimentales -como los necesarios para elaborar mezclas líquidas y sólidas- y otros actitudinales, que han debido ponerse en práctica para trabajar en grupo y para que cada cual llegara a dirigir su trabajo a nivel individual).

5. Rigor académico: El proyecto está diseñado en función de unos objetivos didácticos vinculados a distintas áreas y para que el alumnado desarrolle distintas competencias.  A través de las actividades propuestas, además de lo que se ha visto ya, se pueden trabajar y producir distintos tipos de texto (enumerativos, instructivos, descriptivos, argumentativos y expositivos), abordarse contenidos propios del Conocimiento del Medio, utilizarse distintas magnitudes y unidades de medida, emplearse herramientas TIC y poner en práctica actitudes que favorezcan el buen funcionamiento de los grupos de trabajo, favoreciendo de este modo el desarrollo de todas o prácticamente todas las competencias básicas.

6. Prácticas de evaluación de calidad: No he encontrado información relativa a la evaluación de los resultados de la experiencia. Me imagino que la misma habrá podido llevarse a cabo a través de la observación directa, puede que con la ayuda de algún listado de control, con portafolios y posiblemente con rúbricas a través de las cuales los criterios de evaluación seleccionados queden desglosados en aquellos aspectos vinculados con la elaboración de los distintos productos finales que hayan querido ser valorados. Dado que ha habido trabajo en grupo, es posible que los y las estudiantes hayan sido coevaluadores del trabajo llevado a cabo por los equipos, por parte de compañeros y compañeras de grupo y por sí mismos.

Pros y contras de la Instrucción Directa y del Aprendizaje Basado en Proyectos

La instrucción directa puede ofrecer distintas ventajas. Entre ellas, pueden destacarse las siguientes:

1. Ayuda al docente a tener mayor control sobre la estructuración de los contenidos y a plasmarlos blanco sobre negro según se desarrollarán en el aula, lo cual supone cierta tranquilidad de cara a las revisiones que el Servicio de Inspección puede hacer de su programación.

2. Implica un "ahorro" considerable de tiempo y de esfuerzos organizativos, por lo que puede ayudar a mantenerse en los plazos previstos para cada unidad utilizando recursos materiales seleccionados de un modo sencillo.

3. Aporta cierta seguridad a aquellos padres y madres que hacen un seguimiento regular del programa y que aprecian como positivo el hecho de que quien enseña a sus hijos e hijas en la escuela, lo haga como ellos y ellas aprendieron cuando asistían a clase.

Entre otras cosas, el aprendizaje basado en proyectos puede favorecer:

1. Un desarrollo profesional docente más pleno, ya que requiere de un conocimiento experto de los distintos elementos del currículo y de una responsabilidad mayor sobre las decisiones que se tomen a pie de aula.

2. La globalización de los contenidos y la adquisición de los mismos, junto a destrezas, habilidades, actitudes y competencias en función de las necesidades que se vayan planteando con el desarrollo del proyecto, lo cual asegura un aprendizaje mucho más significativo, funcional y adaptado a las distintas inteligencias y estilos de aprendizaje de cada individuo.

3. La utilización de estructuras cooperativas de trabajo, a través de las cuales se generará un mayor conocimiento entre los miembros del gran grupo, mayor tolerancia y respeto hacia los demás y un mejor clima de aula.

Del mismo modo que la ID y el ABP ofrecen ventajas, pueden también presentar ciertas desventajas. Así, con respecto a la Instrucción directa señalaremos que:

1. Cuando el estilo docente se ciñe al modelo PPP, se da por sentado que alumnos y alumnas son receptáculos pasivos capaces de almacenar cualquier tipo de información, en cualquier momento y de un modo que solamente beneficia a quienes tienen un estilo de aprendizaje prioritariamente auditivo, de modo que para los aprendices visuales y, peor aún en este caso, para los kinestésicos el centro educativo puede llegar a convertirse en algo parecido a un fraude.
2. La Instrucción directa puede hacernos caer en el error de que con ella se ahorra tiempo, ya que este "ahorro" solo es aplicable al tiempo destinado a las exposiciones orales por parte del profesorado, pero no al aprendizaje del alumnado y son chicos y chicas quienes han de participar activamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje para llegar a demostrar su competencia a través del desempeño de ciertas actividades y tareas.
3. La exposición al input verbal del docente no favorece el desarrollo competencia de los estudiantes. Como mucho, puede generar la memorización de datos y procedimientos, pero eso no es suficiente para capacitarse en la realización de determinados productos. Hay que subirse a una bicicleta para llegar a dar una vuelta en ella; no es suficiente con que nos expliquen que hay que sentarse sobre el sillín y pedalear.

En relación al ABP, diremos que también puede implicar ciertas dificultades:

1.  Requiere de un mayor esfuerzo por parte del profesorado en todo aquello que respecta al diseño y la implementación de su programación, especialmente si se deja de utilizar el material proporcionado por las editoriales y por su centro.
2. Supone una evaluación más compleja que la que normalmente se utiliza cuando se aplica el PPP, de modo que a la observación directa, a la revisión de cuadernillos de trabajo y libretas  y al examen escrito, hay que que sumar la valoración del esfuerzo individual en el seno del grupo, el resultado del trabajo invididual y en equipo, las relaciones con los compañeros y compañeras y la responsabilidad ejercida para consigo y para con el grupo, la elaboración de rúbricas de las que ciertamente habrá que informar a los estudiantes y posiblemente también a las familias, etc.
3. El desarrollo de proyectos implica un dinamismo que supera con creces las relaciones que puedan establecerse en la "clase del cogote," de modo que hace necesaria una gestión de la participación y la convivencia en el aula muy distinta a la del modelo ID y, por tanto, la formación y la práctica por parte del profesorado.

Expectativas

 

 

 

Imágenes bajo licencia CC del Banco de Imágenes y Sonidos del MECD http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes

Quién soy

¡Hola! Me llamo Ana, soy maestra de Inglés y estoy participando como alumna en el curso ABP MOOC del INTEF. Una de las actividades del curso es, precisamente, la creación de un blog. Este es el mío y en él debo ir reflejando el resultado de las tareas que nos propongan.
Aunque me guste escribir y hasta crea que se me da mejor que hablar, esto de abrir un blog es algo que jamás se me había pasado por la cabeza y, desde ya, puedo deciros que no es lo mío.
Sin embargo, estoy aquí para aprender sobre proyectos a través de la red y de sus herramientas y aplicaciones, así que procuraré disfrutar de la experiencia y crecer con ella. Ahí tenéis ya mi deseo.
Os he dicho que escribir me gusta, pero también me lo he pasado muy bien leyendo en la playa, saliendo a caminar, pelándome con la elíptica en el gimnasio, escuchando música, asistiendo a conciertos en salas pequeñas y a obras de teatro, enredando con pasteles y acuarelas o tomándome un cafecito a mediodía. Ahora no tengo mucho tiempo para estas cosas porque es prácticamente todo para mi hijo, que tiene algo más de un año y medio, pero disfruto de otros pequeños placeres que la maternidad se ha encargado de mostrarme.
Con la ilusión y la intención de que mi "nano" y otros muchos niños y niñas puedan aprender más y mejor en sus escuelas, sigo formándome y hago este curso, con el que espero aprender mucho, sacar muchas ideas buenas e incluso hacer nuevos amigos y amigas. ;)

¡Guau! ¡Ya tengo blog! Pues ahora, tendré que empezar a escribir cosas en él...